Farklı kültürlerin kaynaşması ile ortaya çıkan yapının yüksek bir değer kazanması ve sürdürülebilir niteliğe kavuşması nasıl gerçekleşir? Daha açık ifade edersek, Antik Helen dünyasının insanlık tarihindeki müstesna yerini sağlamış özellik nedir? Elbette bu süreç tek bir nedene dayanmıyor ama biz bu başarıdaki temel nüveyi ortaya koymak istiyoruz. Helen mirasının en önemli öğesi saydığımız bu özgün yapı, bugüne kadar pek çok araştırmacı tarafından öne sürülmüş nedenlerin de ana kaynağıdır. Yüzyılları etkileme kudretine sahip bu unsur, eğitimden başkası değildir. Antik dönemin Egelileri, oluşturdukları eğitim kültürü sayesinde, çağları aşmaya muktedir bir uygarlığın abc’sini yazmışlardır. Helen eğitim sisteminin özgün olan yönü, merkezî bir otoritenin hâkimiyetinde olmadan bilginin topluma yayılmasını sağlamasıdır. Diğer önemli artısı ise, eğitimin içeriğinde saklıdır. Bu tezimizi destelemek için, Helen eğitimine olduğu kadar, kültürel etkileşim alanı içindeki diğer (geçmiş, çağdaş ve sonraki) toplumların da bu konuda yaptıklarına göz atmamız gerekir. Bunu yaptığımızda anlaşılacaktır ki, tarih, daha önce zenginlik, kudret ve irade görmüş ama bir toplumun kendini bu kadar “eğittiğine” hiç şahit olmamıştır.

Eski çağların görkemli uygarlıkları (Mısır, Sümer, Hitit, Babil vs.) merkezi otoriteye doğrudan bağlı, iktidarın amaçlarına yardımcı olacak şekilde yapılanmış bir eğitim sistemine sahipti. Devletin idaresinden sorumlu bürokratlar, din adamları, askerler vs. gibi küçük topluluklar içinde kalan her tür bilgi, “üretim” odaklı değil “yönetim” amaçlıydı. Böyle bir idari ve sosyal yapılanmada, bilginin olabildiğince çok sayıda insana ulaşmasından ziyade, belli sınıflara özgü olması ve iktidar amaçlarına uygun kullanılması kaçınılmazdı. Helenler, eğitim denen kurumu icat etmedi ama bilginin işlenmesi ve topluma yayılması açısından, bu mirası çok farklı ve yerinde kullandı.

Uygarlık tarihine baktığımızda, uygar olmak ile eğitime verilen önemin yan yana gittiğini çok açık görmekteyiz. Eğitim anlayışındaki herhangi bir değişimin, toplumların ve tarihin akışını nasıl değiştirdiğine de şahit olmaktayız. Bu apaçık gerçekler, belki görece uzun bir döneme yayıldığı için, kolayca fark edilmiyor olabilir. Aşırı indirgemeci veya tek yönde ilerleyen bir neden-sonuç ilişkisi ile açıklamanın pek mümkün olmadığı kültür tarihi, eğitim konusunda da bu doğal yapısını korur. Toplumun eğitim ve öğretim düzeni, sosyo-ekonomik yapı ile yakından ilgilidir ve onun bir sonucu olarak ortaya çıkar. Bununla birlikte, bir toplumun ulaşmayı başardığı eğitim düzeyi, aynı zamanda o toplumun sosyo-ekonomisini de şekillendirir. Bu etkileşim, toplumun özellikle zaman ile olan mücadelesinde en büyük silahı olur.

Marksist tarih anlayışındaki altyapı-üstyapı ilişkisine girecek değiliz ama tarih araştırması bilim mi değil mi sorusuna kendi çapımızda bir şerh düşmek, bu kitapta izlemeye çalıştığımız yöntemin daha iyi anlaşılmasına yardımcı olacaktır. Tarih bir bilim midir? Bir araştırma sahasının bilim olarak kabul edilmesi için kabaca, deney, gözlem ve kuram üçlüsünün mümkün olması beklenir. Tarih alanında çeşitli kuramsal yaklaşımlar mevcuttur, bir tanesinin adını yukarıda zikrettik. Kuramlar, tarihsel olguları yorumlarken kullandığımız yöntemlerdir. Peki tarih araştırması içerisinde deney ve gözlem var mıdır? Kesinlikle. Hiç abartmadan belirtebiliriz ki tarihin kendisi zaten tamamen bir deneydir. Genel anlamda tarih mefhumu, eş zamanlı ve art arda gelen olgular silsilesinin bir ürünüdür. Tarihsel süreçler, ister parça parça isterse bütün olarak ele alınsın, gözlem yapmaya açık “sonuçlanmış” birer deneydirler. Geçmiş, bize kalsa belki hayal bile edemeyeceğimiz çeşitlilikte deneylerin olduğu bir alandır. Tarih araştırmasının doğa bilimlerinden tek bariz farkı, ortada doğrudan deneyi tasarlayan birinin olmamasıdır. Tarihçinin yaptığı, yalnızca, deney koşullarını tutarlı şekilde belirlemek (tarih bilgisi) ve izlediği yöntem bilgisine uygun bir yorum (tarihsel açıklama) geliştirmektir. Bu yaklaşım, laboratuvardaki fizikçinin, kendi hazırladığı koşullarda gerçekleştirdiği deneyi gözlemleyip yorumlamasından farksız ve bir o kadar da bilimseldir. Üstelik tarih biliminde, Parçacık Fiziği'nin tersine, gözlemcinin “yalnızca” gözlemde bulunarak, deney sonucuna etki etmesi mümkün değildir. Bu yorumu, okuyucu, “ciddi” yapılmış bir şaka olarak değerlendirmelidir. Bir tarihçinin, tarihi olayları irdelerken geçmişi “gerçekten” değiştirmesi mümkün değildir. En kötü ihtimal, tarihçinin geçmişi yanlış yorumlaması olabilir ki bir başkasının hatayı düzeltme olanağı baki kalır. Tarih araştırmasının elbette kendine özgü sorunları var ama unutmamak gerekir ki “sorunsuz” bilim de olmaz.

Velhasıl, kültürün kesintiye uğramadan değişerek devam edebilmesi, “uygarlık” oluşumunun temel gereksinmelerinden biridir. Süreklilik talep eden bu durumun bekası, sahip olunan birikimi geliştirmeye ve aynı zamanda bu mirası yeni nesillere “sağlıklı” bir şekilde aktarabilmeye bağlıdır.

Vurgulamaya çalıştığımız doğru orantıyı, İslam coğrafyası ve Hıristiyan Batı dünyası içinde de saptayabiliriz. Helen mirasını bonkörce harcayan Batı Roma’nın çöküşü ile yükselişe geçen Orta Doğu kültürleri, İslam düşüncesinin devrimci yenilikleri ve Helen kültür mirası sayesinde çok üretken bir döneme girdi. Daha sonra Batı’ya da ilham ve temel olacak bu gelişme çizgisi, bilindiği üzere kabaca M.S. 8. ve 12. yüzyıllar arasında gerçekleşmiştir. Orta Çağ’ın sonlarına doğru bu gelişim, Güney Avrupa’ya kaymış ve oradan kıtaya yayılarak, Avrupa’nın bütüncül ve ortak değerleri biçim kazanmaya başlamıştır. Medrese sistemi, İslam coğrafyasında yüksek eğitim kurumları olarak işlev gören ve Batı’nın üniversite sistemine örnek olmuş bir yapı arz eder. İslam coğrafyasından Batı toplumlarına geçen uygarlık bayrağı, Yeniden Doğuş (Rönesans) ve Aydınlanma devirleri ile pekişir. Batı’nın İslam coğrafyasından farkı, geçirdiği yükselişin ardından inişe geçmeyip, bu süreçte elde ettiği kazanımları kalıcı hâle getirmesidir. Reform ve Aydınlanma dönemlerinin, Avrupa'daki toplumların kültürel anlamda yaşadığı yükselişin uzun soluklu olmasına büyük katkısı olmuştur. Hangi coğrafyanın bugün evrensel değerler üretmek bakımından daha zinde olduğunu tartışmaya gerek yok. Bu noktada, bize yol gösterecek soruyu sormamız gerekiyor: Batı’daki kültürel istikrar İslam coğrafyasına göre neden daha uzun sürmüştür? Bunun oluşmasında en önemli etkenlerden biri, Avrupa’nın, Helen kültürünün keşfettiği bir unsuru kısmen fark etmiş olmasıdır ki o da eğitimdir. Bilginin, toplumun katmanlarına yayılmasını sağlayacak şekilde örgütlenmiş bir eğitim sistemidir bu. Batı, Helen kültür kaynaklarını temel alarak düşünce alanında yeni ufuklar ile tanışmış, ekonomik gelişme ile birlikte, bilgi sahibi ve üreticisi burjuva sınıfının ortaya çıkması mümkün olmuştur.

Avrupa ve İslam coğrafyasındaki kültürel süreçler bazı noktalarda benzerlik gösterir. Medreseler, başta bilimsel çalışmaların ve bilim eğitiminin yapıldığı yerler iken, daha sonra din öğretimi ve felsefesi ile sınırlı bir içeriğe indirgenmiştir. Çarpıcı bir örneği paylaşalım:

“14-16. yüzyıllar arasındaki 200 yıllık dönemde, Osmanlı uleması tarafından kaleme alınan toplam 256 kitabın %86.3'üne karşılık gelen 221'inin daha önce yazılmış olan değişik eserlerin şerh, haşiye, talik, tasnif ve çevirisinden ibaret olduğu; diğer %13.7'yi oluşturan 35 kitabın ise telif olduğu bilinmektedir. Söz konusu dönemde, Osmanlı ulemasının kaleme aldığı ve çoğu şerh, haşiye ve tercüme olarak adlandırılan toplam 256 kitap arasında pozitif bilimlere ait olanların oranı sadece %21.4'tür.”*

Batı’da ise benzer şekilde, bilgi, Ortaçağ’da manastır yapılanması içine sıkışmış,** daha sonra üniversitelerin kurulmasına rağmen, uzun süre katı Hıristiyan düşünce sistematiğinin baskısı altında kalmıştır. Yüksek öğrenim dışında, örgün eğitime dönük yapılandırılmış kurumlarda da benzer süreçler izlenmiştir. Örgün eğitim, İslam coğrafyasında özellikle din eğitimi ile sınırlı kalmıştır. Avrupa'da kiliseye bağlı örgün eğitim verilmiş, fakat içerik, büyük ölçüde Hıristiyan inancını güçlendirmekten başka bir amaç taşımamıştır. Bu uygulamalar, kalabalıkların, insanlığın bilgi birikiminden yararlanmasını ve dolayısıyla fikir zenginliğinin gelişimini engellemiştir. Oysa yine Batı’da, özellikle 16. yüzyıldan sonra, eğitim, bilgi ve bu kavramların toplum ile olan ilişkisinde, özgün fikirlerin ortaya atıldığına şahit oluyoruz. Bilgi, artık yeni toplumsal ütopyaların ana kavramlarından biri hâline gelir. Yavaş yavaş gelişmekte olan ulus bilinci, Rusya’dan İngiltere’ye kadar Kıta Avrupası’nda yayılmaya başlar. Toplumsal çatıyı oluşturabilmek adına, bireylerin, örgün bir eğitim sistemi içinde, ortak amaç ve bilinç etrafında toplanması hedeflenir. Ne büyük ordular ne ticaret ne de başka bir şey, tarih ve zamana karşı en büyük silahın eğitim olduğu fark edilmiş gibidir.

Batı’daki kültürel ivmenin İslam coğrafyasındakine benzer bir düşüşe girmemiş olmasının ana nedenlerinden biri, eğitimin, toplumun sınıf gözetmeksizin tüm katmanlarına uygulanması gereken bir olgu olduğunun anlaşılmasıdır. Avrupa’nın genelinde, 17. yüzyıldan başlayarak örgün eğitim kurumlarının açılmaya başladığını görmekteyiz. Bu eğitim kurumlarında, ana dilin yanında Latince öğretilmekte ve dönemin eğitim bilim (pedagoji) ilkeleri doğrultusunda bir örgün eğitim sistemi yapılandırılmaktaydı. O tarihe kadar, Avrupa’daki gelişmelerin merkezi konumunda olan kıtanın güneyi aşılarak, bu bölge ile sınırlı kalmayan bir yenilenme başlamıştır. Bu yeni uygarlık adımlarına, Kuzey ve Orta Avrupa’dan da katılımlar olur (Almanya, İngiltere, Polonya* ve hatta Rusya gibi). Böylece bugünkü Avrupa uluslarının oluşmasında son aşamaya geçilir. Tarih çözümlemeleri, ekonomik gelişmeleri olduğu kadar, toplumsal yapıların özelliklerini de değerlendirmek mecburiyetindedir ve eğitim, bu toplumsal yapıların en belirleyici öğesi olarak karşımıza çıkar.

Bu noktada, bir önemli vurguyu daha yapmak gerekiyor. Kabaca betimlemeye çalıştığımız, ayrıntılarına bu kitabın sınırları itibari ile giremeyeceğimiz Avrupa’daki eğitim sisteminin tarihi, yalnız örgün eğitimin kurumsallaşması ile kalmamıştır. Eğitimin içeriği giderek dinî söylemden uzaklaşmış, uhrevi olduğu kadar dünyevi birikimlere de yer verilmeye başlanmıştır. Aristoteles’i Akademi anlayışına ters düşürüp, kendi yoluna gitmek durumunda bırakan fikirlerin özüne, Batı ancak 1500 yıl sonra gelebilmiş ve oldukça pahalı bir bedel ödemiş gibidir. Batı düşüncesindeki Aristotelesçi etki yabana atılır gibi değildir. Bununla birlikte, olgulara dayalı akılcı araştırma alışkanlığı, Batı'da ancak Rönesans ile başlamıştır. İlginç bir tesadüf, Aristoteles’in birkaç mantık çalışması dışında, diğer eserleri 12. yüzyıla kadar Hıristiyan Batı’da bilinmiyordu. Oysa, bu eserlerin çevirilerine sahip İslam dünyası, ellerindeki bilgi birikimini önemli ölçüde geliştirmiştir. İslam kültüründeki bu yükselişin temel unsurlarından biri, eğitim sisteminin din bilgisi ile sınırlı tutulmamasıdır. İslam toplumlarında, ancak “doğa bilimleri ve felsefeye” yer verilmesi sayesinde, evrensel nitelikte ürünler ortaya konabilmiştir. Tarihe “İslam Aydınlanması” olarak geçen bu dönemde (8-12. yüzyıllar arası) yaşananlar, sadece İslam dininin toplumsal hayata getirdiği yenilikçi yaklaşımlar ile değil, aynı zamanda tasvir etmeye çalıştığımız şekilde biçimlenmiş bir “eğitim bilincinin”, pıtrak gibi yayılmasıyla açıklama bulabilir. İster Hıristiyanlık ister İslam veya başka bir inanç olsun, mesele dinler değil “kurumlar” meselesidir. Toplumları ayakta tutup geleceğe taşıyan, kurumlardır.

Sosyo-kültürel gelişmelerin bir alt yapısı olduğu unutulmamalı. İslam coğrafyası söz konusu gelişimi yaşarken, aynı birikime hem coğrafi hem de dil bakımından çok daha yakın olan Doğu Roma’da, bu tür bir fikirsel zenginlik ile karşılaşmayız. Bunun nedenleri arasında, Justinyen’in Hıristiyanlığı yüceltmek ve pagan inançları köreltmek adına, tüm felsefe okullarını kapatması (M.S. 529) ilk sırada gelir. Yüzlerce yıldır araştıran ve düşünce üreten bir gelenek sonlandırılmış, ortaya çıkan eğitim boşluğu, Hıristiyanlık söylemi ile doldurulmak istenmiştir. Helen kültürünü geleceğe taşıyan zengin düşünce atmosferi ve üretkenlik ortadan kaldırıldıktan sonra, onunla denk veya kâfi derecede verimli bir başka yapı uzun süre ortaya konamamıştır. Hıristiyanlık, devletin de desteğini aldıktan sonra, toplum ve birey üzerinde güçlü bir hâkimiyet sağlamıştır. Hıristiyanlığın, sosyal hayattaki yararlarını veya bütünleştirici etkisini bir tarafa bırakırsak, düşünce dünyamıza nasıl bir katkı yaptığı şüphelidir. Hıristiyan Batı toplumları, çok sonra, yok sayılıp unutulan Helen kaynaklarına ve kurumlarına bir şekilde geri dönerek atılım yapabilmiştir. Bu ayrıntı, üzerinde durulması gereken manidar bir etkidir.

Assos kentindeki gümnazyon (gymnasion), insanlık tarihi açısından çok verimli geçen bir dönemin son bulmasına şahitlik eder. Aristoteles’in olasılıkla ders verdiği yapının bulunduğu yerde, Roma hâkimiyetinin getirdiği zenginlik ile olsa gerek, M.Ö. 2. yüzyılda bir gümnazyon inşa edilir. Bu yapı, M.S. 6. yüzyılda kendi taşları kullanılarak bir kiliseye dönüştürüldüğünde, artık hiçbir şey eskisi gibi olmayacaktır.

Tarihi tecrübeler gösteriyor ki örgün eğitimin topluma kattığı değer, eğitim içeriğinin zenginleşmesi ile birlikte daha da artar. Eğitimin olabildiğince çok bireye ulaştırılması ve sunulan içeriğin fikir zenginliğine olanak verecek şekilde, herhangi bir din, öğreti veya geleneğin dayatmasından uzak şekillendirilmesi ana hususlardır. Bunların ikisi birden olmadan, eğitim faaliyetinden bir yarar beklenemez. Bunun tipik örneklerinden biri, Osmanlı'da ortaöğrenim maksadı ile açılan Sıbyan okullarıdır. Sıbyan okulları, örgün eğitim açısından dönemin çağdaş uygulamalarından olsa da, içerik bakımından aynı medrese eğitiminin paylaştığı kader gibi, din odaklı bir çerçeveye indirgenmiştir.* Yönetici sınıfın siyasi emellerine uygun bir din eğitimi vermenin ötesine gidilememiştir. Pek çok toplumun düştüğü bir yanılgıdır bu. Sorun, iktidarın, eğitim kurumunu devletin varlığını korumak için bir araç olarak görmesinden ileri gelmektedir. Halkın aydınlanması gibi bir düşünce baki değildir. Onyedinci yüzyılda, Avrupa Aydınlanma Çağı'na hazırlanırken, Osmanlı coğrafyasında Kâtip Çelebi'nin yaptığı tespit vurucudur. Şöyle demektedir:

“(Osmanlı Devleti'nde) ilk çağlardan Sultan Süleyman Han zamanına gelinceye kadar hikmet ile şeriat ilimlerini uzlaştıran gerçek araştırıcılar ün almışlardı; fakat sonradan nice boş kafalı insanlar bunlara karşı tavır alarak, salt taklit ile donup kaldılar ve felsefeyle ilgili bütün dersleri öğretim programlarından çıkarttılar. Sonuç olarak da Osmanlı ülkesinde ilim pazarına kesat gelip, bunları okutacak olanların kökü kurumaya yüz tuttu.”**

Doğu Roma'nın yaptığı hatayı, mirasçısı (Devleti Aliyye) tekrarlamış görünüyor. Bu konudaki süreçlerin tarihteki gelişimi izlendiğinde, eğitimin yapısı ile ilgili yukarıda verdiğimiz olumsuz örneklerin -uygulayıcıların beklentilerinin tersine- siyasi yapıya en azından uzun vadede bir yarar sağlamadığı rahatlıkla söylenebilir. Eğitimin iskeleti bu şekilde kurulduğunda, bizi her defasında verimsiz bir toplumsal yapıya götürmüştür (ilerleyen bölümlerde Hıristiyanlık ile ilgili olarak bu konuya değineceğiz). Halkı yönetmek isterken, aslında kültürel bir zafiyetin yaratıldığı ve bunun geleceği kaybetmek anlamına geldiği kavranamamıştır. İlginçtir, toplumun iyi eğitilmesi sayesinde, o toplumu bir arada tutan siyasi yapının daha sağlam temellere oturacağı çok seyrek anlaşılmış ve uygulanmıştır. Bu söylem, toplumu “tek tipleştirme” olarak algılanmamalıdır. Tam tersine, eğitimden kastımız, belli bir düşünceyi değil “düşünmeyi” öğreten bir sistemdir. Diğer yandan, eğitim, birey olmanın yolunu açtığı için, merkeziyetçi ve tek sesli hiçbir iktidar -doğası gereği- kendisi dışında bir iradenin toplum içinde gelişmesine göz yummaz. Eğitim, insanları ortak değerler üretmek bakımından destekleyen bir unsurdur ama eğer iktidarın kudretini beslemiyor ise, hiçbir anlam ifade etmez. Dolayısı ile, tarih boyunca, eğitim kurumlarının içeriği her fırsatta kısırlaştırılmış ve toplumları yönetmek adına bir araç olarak kullanılmıştır. Bu yaşanan süreçler, eğitimde olabildiğince çok insana ulaşıp, bilgiyi özgür bir şekilde aktarmanın ne kadar önemli olduğunu tartışmasız ortaya koymaktadır.

assos.city

Helen kültürünün erken dönemlerinde, eğitim anlayışı, daha önce vurguladığımız bazı zayıf noktaları bünyesinde barındırıyordu. Öğretim sisteminin temel amacı, kent devletinin ihtiyaçlarını en iyi şekilde yerine getirecek yurttaşlar yaratmaktı. Eğitimin hedefi birey değil devletti. Çocukluk yılları ahlak ve beden gelişimi üzerine odaklı (18 yaşına kadar), gençlik dönemi ise askerî eğitim ile geçiyordu. Erken dönem Helen eğitim anlayışını temsil etmesi bakımından, Sıparta kent devleti önem arz eder. Sıparta sisteminde, “yurttaş adaylığı” ancak 18 yaşına gelindiğinde sahip olunan bir unvandı. Adaylık sonrasında, on iki yıl süren askerlik eğitimi başlıyordu. Otuz yaşına gelip eğitimini başarı ile tamamlayan adaylar, “yurttaş” sıfatını kazanıyor ve ancak bundan sonra yönetim işlerine katılma hakkını elde ediyorlardı. Helen kültürü başka kentlerde en parlak devrini yaşarken, Sıparta devleti geleneksel eğitim sistemini korumuş ve böylece eski toplumsal yapısını fazla değişmeden sürdürmüştür.

Sıpartalılar, sadakatin çok önemli olduğu, savaşçı bir yaşam tarzına sahiptiler. Askerlik, yönetici sınıf olan yurttaşların en temel göreviydi. Bu silahlı güç, hem dış tehditlere karşı hem de köle olarak çalışan ve üretimin neredeyse tamamını gerçekleştiren alt sınıfları (başta Helotlar olmak üzere) baskı altında tutmak için kullanılıyordu. Sıparta devleti, dışa dönük yaşayan, böylelikle ticaret ve kültür merkezleri hâline gelen (özellikle İyonya'da) Helen kentlerinden ayrılır. Birkaç kasabanın birleşiminden ibaret olan Sıparta, mimari açıdan, gelişmiş Helen kentleri ile boy ölçüşemezdi. Şehircilikteki bu geri kalmışlık, doğal olarak Sıparta devletinin sosyo kültürel yapısının bir yansımasıydı. Sıparta'da ticaret önemsenmiyordu ve hatta yurttaş sınıfına yasaktı. Ekonomisi büyük ölçüde tarıma bağımlıydı. Bu sistemin ayakta kalabilmesi için katı bir askerî tahakküm işletilmekteydi. Helen kültür coğrafyası içinde, aynı dili konuşmaları, din ve gelenekler yönünden pek çok ortak değerleri paylaşmalarına rağmen, Sıparta'nın kardeş komşu topluluklardan bilim ve felsefe alanında nasıl bu kadar geri kaldığı sorgulanmalıdır. Bu konuda yapabileceğimiz en tutarlı açıklama, toplumsal gelişimin temel taşı olan eğitim kurumlarının niteliği ile doğrudan ilgilidir. Hemen yanı başlarında, düşünce tarihinin en önemli yapıtları ve kurumları ortaya çıkarken, Sıparta devletinin yarattığı kapalı toplum gerçekten çok tuhaf durmaktadır. “Kurumlar” ve bunların “amaçlarının ne olduğu”, toplumları ayakta tutup geleceğe taşıyan belirleyici unsurlardır. Sıparta'da ne düşünce üretmeye elverişli eğitim kurumları ne de bu yapıların ortaya çıkmasını sağlayacak sosyal bir düzen mevcuttu. Dolayısı ile siz istediğiniz kadar uygarlık birikimlerine yakın olun, elinizde bu zenginliği işleyecek kurumlar yok ise insanlığa katkı yapamazsınız. Tarih boyunca, bir toplumun, yalnız bilek gücü ile ayakta kaldığı görülmemiştir.

Helen kültürü denildiğinde çok sayıda bağımsız kent devleti ve bunların temsil ettiği farklı siyasi oluşumların bütünü akla gelmelidir. Her kent, Sıparta örneğinde olduğu gibi, kendine has bir yönetim sistemine ve toplumsal yapıya sahipti. Belirtmek gerekir ki Sıparta bu yapı içerisinde en uç örneklerden birini temsil etmektedir. Tüm Helen kentleri ile ilgili ayrıntılı bilgiye sahip değiliz. Bundan önce ve sonra, Helen kültürü ile ilgili ifade ettiklerimizin çoğu, günümüze ulaşan kaynakların betimlediği bazı önemli kentlerin (Atina gibi) bilgisine dayanmaktadır. Bu kısa ama önemli hatırlatmayı yaptıktan sonra, Helen kültürüne en parlak devirlerini yaşatmış kentlerin ortaya koyduğu yapıya değinmemiz yararlı olacaktır. Bu yapı, bilebildiğimiz ve varsaydığımız kadarı ile her gelişmiş Helen kentindeki ortak öğeleri içermektedir.

Helen toplumunda eğitim anlayışının nasıl geliştiği, bu kitapta irdelemek istediğimiz konular arasında değil. Eğitim tarihi açısından ne tür bir yere sahip olduklarının tespiti bizim için yeterli olacaktır. Bugün eğitimden ne anladığımız, kuşkusuz dün onu nasıl algıladığımız ile ilişkilidir. Bu bilinç ile tarihe baktığımızda, eğitim ile ilgili olarak bugün nerede doğru veya yanlış yaptığımızı kestirebiliriz.

Vurgusunu yapmaya çalıştığımız eğitim olgusunu, daha çok iki başlıkta değerlendirmeye çalıştık. Nicelik ve nitelik bakımından iki temel ayrımımız var. Nicelikten kastımız, bilginin, eğitim yolu ile olabildiğince çok bireye ulaştırılması, nitelik ile anlatılmak istenen de, bilginin tüm yönleriyle ve “özgür” bir şekilde iletilmesi meselesidir. Antik dünyanın eğitim kültürünü anlamaya yönelik çabamızı, bu iki ana başlık çerçevesinde sürdürmemiz yerinde olacaktır.

Öncelikle nicelik bakımından bir değerlendirme yapalım. Bu demek oluyor ki, Helen kent devletinin sınırları içinde, eğitim olanaklarından ne kadar insan yararlanıyordu belirlememiz gerekiyor. Dönemin kent devlet yapısı içinde sınıflı bir toplumun yaşadığını biliyoruz. Bu sınıfların en üstünde “özgür yurttaşlar” bulunuyordu. Eğitim kurumu, sadece özgür yurttaşlara hizmet veren bir işleyişe sahipti. Buradan çıkaracağımız sonuç, bir Helen kent devletinde, sadece yurttaş olanlar ile sınırlı bir eğitimin var olduğudur. Oysa kazın ayağı pek öyle değil. Helen tarihini az çok kurcalamış herkesin fark edeceği başlıca unsur, bu tarihin çelişki ve çatışmalar ile dolu olduğudur. Öncelikle bir önemli hak teslimini yapmamız gerekir. Nasıl olursa olsun, bir kent devletinin sınırları içerisinde, yurttaş sıfatını kazanacak her insanın eğitimden geçiyor olması başlı başına bir uygarlık adımıdır. Bu özellik, farklı coğrafyalardaki kent devletlerinde tam olarak nasıldı saptamak zor ama başka kültürlerde -Helen öncesi ve çağdaşı- gümnazyon ve benzeri kurumların (palestıra [güreş okulu] gibi) eşdeğerini bulmak zordur. Temel eğitimi almamış hiç kimse, yurttaş anne babadan doğmuş olsa bile, birinci sınıf bir kentli olamıyordu. Bu durum, yönetime katılma olanağından, kahramanlık ülküsüyle içselleştirilen askerlik hizmetinden ve sonuç olarak toplumsal tatminden yoksun kalmak anlamına gelmekteydi. Çağdaş dünyamızda pek alışık olmadığımız bir koşullar bütünü ile karşı karşıyayız. Ne de olsa biz bugün, doğumdan itibaren yurttaşlık hakkını elde ediyoruz. Oysa antik dönemde bu sıfatı kazanmak için, çocukluktan itibaren yoğun bir eğitimden geçmek (yirmili yaşların ortaları veya otuz yaşına kadar), askerlik yapmak ve unutmadan belirtelim “erkek” olmak gerekiyordu.

Bu noktada belirtmeliyiz ki eğitimin iyi birer “yurttaş yaratmak” amacı etrafında kurumlaşması, ancak yüzyıllar sonra Avrupa'da tekrarlanacak bir bilincin varlığını işaret etmektedir. Bu oluşum, iki ana özelliğe sahiptir: Eğitimin kurumsal hâle gelmesi ve bireyleri iyi birer yurttaş olarak yetiştirme ülküsü. Bir “yurttaş sınıfı” yaratmak için eğitim kurumları oluşturan ilk topluluklar, bilebildiğimiz kadarı ile, Ege'nin kültürel zenginliği içinden çıkan Helenler'dir.

Sümer uygarlığı, insanlık tarihinde, sistemli bir eğitimi hayata geçiren ilk kültür olarak kabul edilmektedir. Çok sayıda okul açmaları bir yana, uygarlık tarihinin önemli bazı adımlarını yine ilk kez onlar atmıştır. Kuşkusuz, birbirinden farklı topluluk ve kültürlerin, “uygar” özelliklerini birleştirip ortak yaşama geçmesi büyük bir başarıdır. Tarihte daha önce hiçbir toplulukta rastlamadığımız “uygar öğelerin” ortaya konması ise, başlı başına bir insanlık zaferidir. Anlaşılan o ki, Sümer toplumunda kültürlerin bir araya gelişi olağanüstü verimli olmuştur. Benzer bir “simbiyosis” harikası, çok uzakta değil, Batı Anadolu'da tekrar ortaya çıkacaktır.

Sümerli bir babanın isyanından anladığımız üzere*, Mezopotamya'nın bu özgün kültüründe, eğitimin gayesi yurttaş yaratmak değildi. Dolayısı ile bir örgün eğitim sistemine ihtiyaç duyulmamıştır. Feryat eden babanın kil tabletlere yansıyan öyküsünde, oğlunun kendisi gibi bir “yazıcı” olmasını istediği, böylece saray ve tapınak gibi kurumlarda çalışmasını umduğu anlaşılmaktadır. Sümer'de eğitim zorunlu değildi. Belli meslek dallarında insan yetiştirmek için açılmış, ücretini anne babaların karşıladığı okullar vardı. Sümer uygarlığının eğitim mirası uzun süre Yakındoğu'da devam etmiş, ama ancak Helen kültürü bu birikimi ileriye taşıma fırsatı bulmuştur. Örneğin Pers kültüründe, bölgenin uygarlık gelenekleri sürdürülse de, özellikle eğitim konusunda, ancak Egelilerin erken dönemleri ile kıyaslanabilecek bir anlayış takip edilmiştir. Sözlü aktarım geleneğine bağlı olarak, ahlaki gelişim ve iyi asker yetiştirmek, farklı kültürlere ait kent devletlerinin çoğunda ortak özelliklerdir. Helen kent devletinde ise, bu unsurların önemli oranda aşıldığına şahit oluyoruz.

Helen eğitim sistemindeki uyumlu yurttaş yaratma ülküsü, buraya kadar yapmaya çalıştığımız çözümlemenin en can alıcı yönünü oluşturur. Bu ülkü, sosyal düzende meydana gelen sıradan bir değişim değildir. Tam aksine, devrimci bir yaklaşımı içinde barındırır. Tarihte ilk kez, bilgi ve onun aktarım aracı olan eğitim, devlet adamı yetiştirmenin ötesine geçerek, insana odaklanmıştır. Bu demek değildir ki, yurttaş, devletin menfaati için yetiştirilmiyordu. Yurttaş, devletin varlığı için gerekliydi ve bunun için eğitilen kişi, siyasi yapının devamı için pek çok sorumluluğu yerine getiriyordu. Dolayısı ile, devletin varlığı adına bireyin yetiştirilmesine devam edilirken, bunun yanına yurttaş gibi soyut, ama “insan” odaklı bir başka hedef daha eklenmiştir.

Bu değişim süreci ile birlikte, düşünce ve siyaset alanında önemli insancıl (hümanist) yönelimlerin ortaya çıktığı ileri sürülebilir. Helen inanç sisteminde, tanrı ve insan arasında kurulan benzeşiminin giderek artması betimlemeye çalıştığımız değişim ile birlikte değerlendirilebilir. Pagan tanrıların insanlaştırılması, onlara karşı duyulan korku ve saygının azalmasına yol açmış, böylece toplum üzerindeki etkilerini yitirmelerine zemin hazırlamış olabilir. Bu süreci, kentli insanın gelişiminden (bireyin ortaya çıkışı) bağımsız düşünemeyiz. Kent sosyal düzeni içerisinde, insanın birey olma yönünde ilerlemesi, kuşkusuz inanç biçimlerini de etkilemiştir. Yurttaşlık kavramı ve insanın birey olma mücadelesi aynı çizgi üzerinde gider. İnsana verilen değerin artması, tanrıların kudretini eksiltmiş gibidir.

Yurttaş kavramının ortaya çıkışı, erken dönemlerde, “kıral veya asiller etrafında varlık kazanan siyasi irade” şeklinde özetleyebileceğimiz devlet tanımının dönüşümüne de işaret etmektedir. Helen dilindeki “polis” sözcüğünü “kent” veya “kent devlet” olarak çeviriyoruz. Diğer taraftan, “polis” aynı zamanda “halk” veya “yurttaşlar topluluğu” anlamına da gelmektedir. “İnsan-yurttaş” algısının gelişimi ile, kent-devlet-yurttaş eşitlemesine doğru bir evrimin süregeldiğini varsayabiliriz. Böylelikle, üzerinde düşünce üretilmesi mümkün temel bazı sosyal kavramların ortaya çıktığı açıktır. Antik filozofların, devlet ve yurttaş kavramları üzerine zengin düşünceler ortaya koyması bu önermemizi destekler. Bu kavramlar siyaset felsefesi içinde ele alınıyordu ve kent yaşantısı içinde, politika, erdemli bir yurttaşın ilgilenmesi gereken en üstün sanat olarak görülüyordu. Böyle bir anlayışın doğması şaşırtıcı değildir; çünkü siyaset, sosyal yaşamın öğeleri arasındaki uyum ve düzenin kurulmasına aracılık ediyordu. Toplumsal ahengin sağlanması, insanların mutlu bir yaşam sürmesi için ön koşuldu. Konu mutluluk olduğu zaman, tarihte dengi olabilecek daha önemli başka bir hedef bulmak zordur. Doğaldır ki, bu amaca ulaşmaya yardımcı olan sanat, sanatların en üstünü sayılacaktır.

Aristoteles, Politika adlı eserinde, Helen kültürü ve eğitim anlayışı üzerine kısa ama öz, tarihsel bir çözümlemede bulunur:

“Maddi imkânları artıp serbest vakitleri çoğaldığında, kusursuz olana özlemleri yükselip de başarılarının gururuyla göğüsleri kabardığında (atalarımız) sadece Pers Savaşları'ndan sonra değil, daha önce de, ayırt etmeksizin her öğrenim biçiminin peşine daha büyük bir gayretle düştüler.”

Helen toplumunda, karşı konulmaz şekilde gelişip büyüyen öğrenme ateşi ile ilgili ilginç bir ayrıntıyı aktaralım. Atina'nın ünlü devlet adamı Solon, toplumsal yaşamı düzenleyen çeşitli yasalar çıkarmıştır. Bunlardan biri özellikle dikkat çekicidir. Yasaya göre, gün doğumundan batışına kadar sürmekte olan eğitim saatleri dışında, okulların kapalı tutulması istenmektedir. Bu kurala neden gerek görüldüğü bize kalan metinlerde açıklanmış değil ama Pilaton'un eserinde bir ipucu var gibi:

“...bunlar imkânı olanlar tarafından yapılır ve imkânı olanlar zenginlerdir. Onların çocukları okula en erken gider ve en geç döner.”*

Bu ifadelerden hareketle bazı varsayımlarda bulunabiliriz. Yurttaşlar arasında özellikle eğitim konusunda sıkı bir rekabet havasının olduğu anlaşılmakta. Rekabet, Helenlere yabancı bir kavram değildir. Olasılıkla eski çağlardan bu yana, rekabetin en üst düzeyde olduğu coğrafyalarda yaşamışlardı. Ticaretin gelişmesi ve siyasi istikrarın sağlanması, toplumsal kültürün bir parçası olan rekabet duygusunu kendi aralarındaki sosyal yaşantıda daha yoğun hissetmelerine yol açmış olabilir.

Homeros'un ünlü dizesini burada tekrarlamakta fayda var:

“En iyi olmaya ve herkesin üzerinde olmaya çalış”.**

Eğitim, yurttaşlığın başlıca unsuru olunca, çocuklarını iyi birer yurttaş olarak yetiştirmek isteyen aileler arasında tatlı bir yarışın varlığını tasavvur etmek zor değil. Bazı çocukların okula en erken gidip en geç dönmeleri, bir tür ayrıcalığın veya istismarın ortaya çıktığını düşündürmektedir. Varlıklı yurttaşların çocukları güneş battıktan sonra, pişmiş topraktan yapılmış içi zeytinyağı dolu kandillerin aydınlattığı okullarda, özel dersler mi alıyorlardı? Bu ayrıcalığı sağlamak için belki öğretmenlere veya okula çeşitli bağışlar yapılıyordu. Okulların belli saatler dışında kapalı tutulmasına yönelik düzenleme, imkânı olan ailelerin bu tür girişimlerini engelleme amacı taşıyor olabilir. Eğer varsayımımız doğru ise, Sümerli babanın, eğitimini sağ salim tamamlaması için oğlunun hocasına yaptığı “ikramın” bir benzeri ile karşı karşıyayız demektir. Bununla beraber, Sümer vakasında, tembel bir oğlun kayırılması göze çarparken, Atina örneğinde, çocuklarına daha iyi bir eğitim aldırma telaşındaki ailelerin tasviri söz konusudur.

Helen şehrinde, eğitimin sadece yurttaşlara özgü bir ayrıcalık olduğu izlenimi yaratmış olabiliriz. Genel kabul de bu yöndedir. Diğer yandan, Helen tarihinin çelişkiler ile dolu olduğunu belirttik. Bunun temel nedeni, Helen toplumunun sürekli bir dönüşüm içinde olmasıdır. Şunu kabul etmemiz gerekir ki Helen kentinin kendisi bilfiil okul hâline gelmiştir. Bu okulun içinde yaşayan herkes, yurttaş olan olmayan, bu eğitim atmosferinde soluk alıp veriyordu. İnsanların “polis” (kent) içindeki yaşantısını ele aldığımızda, Helenlerin bugün bize kıyasla (özellikle büyük kentlerde) daha “sosyal” bir yapıya sahip olduğunu rahatlıkla söyleyebiliriz. Sosyalleşmenin yalnızca yurttaşlar ve yurttaş adayları ile sınırlı tutulduğunu söylemek üstün körü bir değerlendirme olacaktır. Helen kentlerinin hemen hemen hiçbirinde, Mısır kültüründe gördüğümüz gibi toplumdan yalıtılmış bir yönetici sınıf mevcut değildi. Helenler sınıflı bir topluma sahip olmalarına rağmen yönetim ile kentin sakinleri arasındaki bağ çok geçirgen ve kaynaşıktır. Toplumsal yelpazenin bu şekilde biçimlenmesi, kuşkusuz soylu (aristokrat) sınıfın etkisinin azalması ve ticaretle uğraşan kesimin (burjuva) güçlenmesi ile yakından ilgilidir. Sosyal düzende gerçekleşen değişimler, özellikle eğitim faaliyetlerinden kimlerin yararlanacağı konusunda, her türlü yasa, gelenek, sınıf vb. kısıtlayıcı unsurların etkisini önemli oranda engellemiştir.

Yaptığımız çözümlemeye katkı sağlayacak diğer bir ayrıntıdan bahsedelim. Yine Solon döneminde, Atina'nın kent surları dışında iki büyük gümnazyon kuruldu (M.Ö. 590).* Akademiya ve Künosarges adını taşıyan bu gümnazyonlar, farklı iki kesime hitap etmekteydi. Akademiya, anne babası yurttaş olan bireylerin (Pilaton gibi) gittiği bir gümnazyondu. Künosarges ise, yabancı kanı taşıyan gençler (anne babasından yalnızca “birinin” Atina yurttaşı olduğu) için ayrılmıştı. Bu yapılanmadan çıkaracağımız birkaç sonuç var. Öncelikle toplumun, varsayımlarımıza uygun şekilde, farklı kent ve coğrafyalardan bireyler ile yapılan evliliklere açık olduğunu anlıyoruz. Bilebildiğimiz kadarı ile evlilik için Helen soyundan gelmek de gerekmiyordu. Ayrıca, Solon ve öncesinde, kentteki “yurttaşlık” anlayışının farklı bir boyuta sahip olduğunu varsayabiliriz. Örneğin, Perikles'in yönetimi altındaki Atina'da (M.Ö. 461-429), bireyin “yurttaş” olabilmesi için eğitimini tamamlamasının yanı sıra, hem anne hem de babanın Atina yurttaşı olması şartı getirilmişti. Yasanın bu şekilde düzenlenmesi, en azından Perikles dönemine kadar, yurttaş sınıfına mensup bir kesimin kökten Atinalı olmadığını bize düşündürmektedir. Solon'un farklı kökenden gelenler için kurduğu gümnazyonların varlığı da bu yorumu destekler. Kökten Atinalı olanlar ile yabancı kanı taşıyanlar genelde farklı siyasi cephelerde yer alıyor, ama hepsi yurttaşlık hakkına sahip oluyorlardı. Perikles döneminde, bu duruma karşı çıkan köklü aileler (aristokrasi), politik baskı yapmış olabilir. Veyahut, evlilik yolu ile yurttaşlık hakkı kazanan yabancı sayısındaki artış, siyasi istikrara tehdit olarak görülmüş ve böyle bir kısıtlayıcı yasal düzenlemeye gidilmiştir. Bu yeni yasa doğal olarak tepki çekmiş ve üstelik Perikles'in kendisi tarafından, ilerleyen zamanlarda delinmiştir. Konunun bizi ilgilendiren tarafı, yurttaşlık hakkının -belli dönemler dışında- etnik olarak ayrı bir kesime veya salt soylu ailelere münhasır olmadığıdır. Dolayısı ile, yurttaşlık için şartların esnek olması, eğitim alabilmenin imkânlarını da çoğaltıyordu. Eğitime katılım, yurttaşlık hakkını elde etmeye yaradığı için, değişmeyen soylu bir sınıfın sürekli iktidarda kalması mümkün olmuyordu. Yakın bir gelecekte, daha da ileri gidilecek ve eğitim almak için “yurttaşlık” zorunlu olmaktan çıkacaktır.

Perikles'in pek de özgürlükçü olmayan yasal düzenlemesi, en azından eğitim sistemi üzerindeki etkisini yitirmiştir. Bunun nedenlerinden biri, Helen toplumunda “yurttaş” kavramının zayıflaması ile yakından ilgilidir. Sürekli bir değişim içinde olan Atina'nın siyasi ve sosyal yaşantısı, artık eskisi kadar yurttaşlık bilincine sahip değildi. Başka şekilde ifade etmek gerekir ise, “geleneksel kentli” tipi terk ediliyordu. Kapsamı her açıdan çok daha geniş (bir tür dünya vatandaşlığı), kuvvetli bir eğilim ortaya çıktı. Bu anlayış, özellikle Helenistik dönemde en yüksek seviyesine ulaştı. Davidsın'ın ileri sürdüğü gibi, sosyal ve siyasi yapı ile çok yakından ilgili olan eğitim, kentteki bu değişimden başlıca etkilenen alandır. Davidsın'ın dikkati çektiği “geleneksel eğitim” ile “yeni eğitim” arasındaki ayrım, kentteki sosyal değişimin olağan bir yansımasıdır.*

Aristoteles'in kişiliği ve hayatı, Atina'nın yeni sosyal koşullarını anlamamız açısından önemli bir örnek teşkil eder. Kendisi bir yurttaş değil “metik” (yabancı) olarak Atina'da ikamet etmiş, Akademiya'da öğrenim görmüştür. Solon'un kökten Atinalı olanlar için kurduğu Akademiya, yurttaş hakkına sahip olmayanların da “yüksek eğitim” düzeyinde öğrenim gördüğü bir yer hâline gelmiştir. Solon döneminde “gümnazyon” olarak kurulan Akademiya ile Pilaton'un okulu arasındaki farkı vurgulamak gerekir. İlk kurulan Akademiya, inşa edilen gümnazyon yapısının adıdır ve kentteki geleneksel yurttaş eğitiminin bir parçasını oluşturur. Pilaton'a atfedilen felsefe okulu veya geleneği ise, sonraları bu gümnazyon içinde çalışmalarını sürdürdüğü için Akademiya adını almıştır. Geleneksel gümnazyon eğitiminde, bedensel ağırlıklı çalışmalar yapılıyor, bunun yanında müzik ve temel dilbilgisi dersleri veriliyordu. Eğitim anlayışı, kabaca M.Ö 4. yüzyılın başlarından itibaren, bilim ve felsefe ağırlıklı yeni bir içeriğe evrildi. Gençlerin çeşitli filozofların etrafında toplanmasıyla meydana gelen bu yeni oluşum, Helen dünyasındaki ilk “özel” okulların (daha eski olan Pütagoras'ı saymazsak) açılmasına vesile olmuştur. Pilaton'un okulu ile, daha önceleri geleneksel eğitimin merkezi olan Akademiya, bu farklı eğitim anlayışlarının temsilcileri olup, tarihsel bir devamlılık ve dönüşümün simgeleridir.

Netice itibari ile yurttaşlık eğitimi, özellikle yüksek öğrenim seviyesinde, yabancıların da yararlanabildiği bir yapıya evrilmiştir. Bunun en güzel örneğini yine Aristoteles verir. Kurduğu okulu (Lükeyon) takip edenlerin neredeyse tamamı yabancılardan oluşuyordu. Aristoteles'in bir yabancı olarak Atina'da mülk sahibi olması yasaktı. Yabancı olup Atina'da yaşamak isteyenler, bir yurttaş tanıdıkları var ise, onun himayesinde ihtiyaçlarını karşılıyordu. Aristoteles, kalacak yer bulabiliyor, gündelik yaşantısını ve aile hayatını bir yurttaş gibi idare edebiliyordu. Üstelik bunları yaparken yurttaş olmanın getirdiği, yönetim işlerine katılma, askerlik vs. gibi zorunlu görevleri yerine getirmek zorunda kalmıyordu. Sözü dinleniyor, bilgisi ve zekâsı ile toplumda saygın bir yere sahip oluyordu. Atina'nın gençleri için oldukça çekici ve kafa karıştırıcı bir örnek olduğu kesindir. Aristoteles gibi bir hayat sürmek varken, yurttaş olmak için onca sıkıntıyı çekmek, eskisi kadar cazibeli değildir artık.

Gümnazyonlar, erkeklerin başlıca toplanma alanlarından biriydi. Buradaki amaç, yalnızca genç erkeklerin bedensel mücadelesini izlemek değildi elbette. Gençler, her zaman olduğu gibi, bir toplumun geleceği olarak görülüyordu. Bu nedenle, gelecek üzerine hayal kuranların, emellerini gerçekleştirmek için gümnazyonların dışında daha iyi bir başlangıç yeri olamazdı. Sokrates'in, sofistlerin, bilgisine ve yaklaşımına güvenen, söyleyeceği sözü olan herkesin bu kamu yapılarının etrafında çok zaman geçirdiğini biliyoruz. Felsefe okullarının gümnazyonlarda, onun etrafında ve sutoğa gibi diğer kamu yapılarının içinde çalışmalarını sürdürmesi ayrıca dikkat çekicidir. Sofistler, agora (çarşı) dâhil, insanların toplandığı tüm kamu alanlarında ve evlerde, para karşılığında dersler vermekteydi. Sofistlere olan talebin yalnızca yurttaş ve yurttaş adaylarından geldiğini ileri sürmek safdillik olur.* Sofistler, Helen toplumunda önemli bir yeniliğin mimarları veya temsilcileridir. Onlarla birlikte, devletin belirlediği eğitimin dışına çıkılmış, hemen her konuda ve bedelini ödeyebilen herkesin “bilgelik satanlardan” yararlanması olanaklı hâle gelmişti. Sokrates, sofist geleneğe bazı yönlerden karşı çıkmış olsa da, bir bakıma o da aynı yolu izlemiştir. Sofistlerin yaptığı gibi, özellikle gençlerin bulunduğu yerlerde gezerek, onlara aklın sorgulayıcı yönünün önemini göstermeye çalışmıştır. M.Ö. 5. yüzyılda Atina kentine damgasını vuran Sokrates, daha sonra gerçekleşecek büyük felsefi atılımlara esin kaynağı olmuş bir isimdir. Onun ardından kurulan felsefe okulları, halkın aydınlatılmasına her zaman ayrı bir önem vermiştir.

Akademiya ve Lükeyon'da, derslerin ikiye ayrıldığını biliyoruz. Halka açık dersler olduğu gibi, filozof adaylarına yönelik daha yoğun ve uzmanlık gerektiren bir içerik de vardı. Halka açık derslerin olması, toplumda kendini geliştirme tutkusunun varlığına işaret etmektedir. Helen toplumunda, her ne sınıftan ve meslekten olursa olsun, meraklı bir insanın bilgiye ulaşmasının önünde çok büyük engeller yoktu. Gezen, konuşan ve bildiklerini paylaşan pek çok filozof ve öğretmenin olduğu bir ortamda, yurttaşından çiftçisine, esnafından tüccarına kim duyarsız kalabilirdi bu insanların anlattıklarına? Bilginin erdem ve güç getirdiği bir kere öğrenildiği zaman, bunun etkisinden kurtulmak zordur. İnsan kapılmaya görsün, hiçbir koşul onu bilmekten ve bilenlerden uzak tutamaz. Teğofırastos'un derslerini izleyen iki bin öğrencisinin olduğu söylenir* ki bu sayının yarısı bile doğru olsa, kent ölçeğine vurduğumuzda, talebin yüksek boyutları ile ilgili bize bir fikir verebilir.

Eğitimin nicel bakımdan yoğunluğunu araştırırken, toplumun önemli bir bölümünü oluşturan kadın ve kölelerin durumlarına göz atmak da faydalı olacaktır.

assos.city